待歷史老師、政治老師一一講解過后，語文老師何杰為學生布置了作業(yè)：寫一篇新時代的“矛盾論”。

這不是單一的課程教學。老師們給這堂課起了名：文史哲聯(lián)合閱讀——這是每周一下午，北京師大二附中高二11班的校本課程。課堂上的思維導圖，需要展示不同學科之間的邏輯關系，討論問題需要綜合多個角度，作文更是直面現實問題，不單是辭藻就能涵蓋，還需要結合文史哲的內容進行構思。

1、嘗試文史哲聯(lián)合教學

不同學科的教師如何聯(lián)合起來上一門課？

有可能是三科老師單講，也有可能是組合授課或者共同授課。根據語文、歷史和政治學科的不同功能確定教學順序。

“從語文，歷史和哲學三個角度理解一篇文章，能讓我更全面地認識到事件之間的聯(lián)系，并找到規(guī)律性的東西。”高二學生方詩月說。

這一學年，方詩月在這門課上跟著老師讀過了不少經典篇目，比如《矛盾論》《共產黨宣言》，孟子和荀子的學說。

“我們在政治課上學習的有關矛盾的內容比較抽象，根本不知道怎么用。而在文史哲聯(lián)合閱讀課上，我們閱讀了《矛盾論》的原文，分析了中國近代化過程中社會主要矛盾的轉變，學習了解了從改革開放之后到現今中國的主要矛盾是什么以及矛盾變化的原因。上完這節(jié)課后，我有一種貫通了的感覺。”在理解的基礎上，方詩月順利寫完了新時代的“矛盾論”。

“學以致用”，這正是何杰所看重的。“光記住概念不行，更要理解這個概念如何生成，具體內涵是什么，如何運用。如果直接接受總結的知識，對學生來講其實并沒有獲得提升。”何杰認為，文科要有核心的概念，但是核心概念不只是記住這個知識，做題不是目的，更重要的是掌握科學的思維，掌握科學的方法論。

2、將閱讀指導和課堂講解相結合

“我以前一直希望能把語文和史地政三科放在一起講。因為只有知道王安石變法的前后，才能理解他《傷仲永》傷的不只是仲永才華之失，更是憂國憂民的情思，才能知道他對‘祖宗之法’的撼動用了多大的勇氣，才能真正理解他的詩文含義。”這是2014年何杰的學生王琪瑤在大學里寫給他的一段話。

現在的學生面對綜合性問題，通常只會用某一學科的知識或思維方法去分析和解決，對知識的運用是死板、割裂的。

如何改變這一現狀？在2014年的冬令營中，何杰與歷史、政治老師開始嘗試三科共解一個話題。老師們達成共識：知識發(fā)展呈現出多學科相互交叉、相互滲透的趨勢，可以嘗試在分科教學方式外開創(chuàng)一種新的教學方式，通過文史哲聯(lián)合閱讀，讓學生們理解概念，在這個基礎上形成專題教學。由語文、歷史、政治等學科的教師共選一個文本，將閱讀指導和課堂教學相結合，提升學生的閱讀能力和人文素養(yǎng)。

韓月華是北京師大二附中一位有著13年教齡的政治老師，她和周云、尹芳等老師嘗試在高一年級開展時政專題文綜聯(lián)合教學。由歷史、地理、政治三科教師，追蹤時事熱點，共同選取諸如“中非合作論壇”等時政問題展開研究。在課堂教學中嘗試“學科分組”“任務分組”等方式，實現師生互動和生生互動，深化學生對社會問題認識的深度和廣度，滲透并強化價值觀教育。

高一學生謝依祺最感興趣的，就是同學間的大討論。“每個人都提出自己的見解，每個人都能聽見他人的聲音，既有機會表達，又學會了傾聽。這不僅為我們帶來一些新鮮感，而且提供了一個立體的、多維的思考模型，讓我們可以從文化、歷史、價值觀等多個角度去了解和分析，幫助我們學會更加理性、全面、客觀地看待事物，而通過討論我們的思想也會變得更成熟。”謝依祺說。

“新的嘗試和探索帶來了更多的教學成長機會和教學研究熱情。”周云表示，處處都是挑戰(zhàn)，如聯(lián)合教學的課時與學校課程設置的矛盾、聯(lián)合教學課題的選擇與開發(fā)、聯(lián)合教學課堂教學形式多樣性與有效性的協(xié)調，都有待我們進一步探索和解決。

3、激發(fā)學生對知識的渴求

“我們的文科教學一直有一個問題，就是學習只為考試，考試一過，全都忘了。”何杰感慨道，“我們沒有重視學科思維模式的建立，于是我們的學生就成了只會接受結論而不會思考的知識容器。究其原因，除了學生們的知識閱歷不夠，更主要是這些知識與他們的生命體驗沒有產生關聯(lián)，沒有進入‘意義學習’狀態(tài)。學生只有不斷追問某個現象的實質，才能真正理解所學的知識。”

在何杰看來，史地政的許多知識都是從一篇一篇古圣先賢著作中提煉出來的。同時，對很多古圣先賢著作的理解又必須建立在知識、體驗、經歷、情感因素上，史地政知識還給閱讀和寫作提供了背景。

如何把學生從答題者培養(yǎng)成“生動”的問題解決者？多學科聯(lián)合教學在一定程度上探索出了解決路徑：讓學生在新的學習體驗中，真正成為學習的主人，由被灌輸的對象轉變?yōu)橛性竿赶虻?、有知識渴求的、有意義獲得感的主體。

韓月華表示，學生在學習之后不僅能改變知識結構，還可以在一定意義上改變意向結構，在一種“選擇—驅動—激發(fā)—選擇”的良性循環(huán)中體驗到真正的成長。更重要的是，這樣的學習不僅是知識的“接受和積累”，還會為知識的“生成和創(chuàng)造”提供機會和空間，教育也因此回歸到“智力的自我反思過程”這一本真的狀態(tài)。

多學科聯(lián)合教學就是要給予學生這樣的機會，建構綜合知識體系，生成創(chuàng)造新的知識，回歸到教育的本真狀態(tài)。在書籍閱讀、合作學習和寫作表達中，學生的心靈會得到凈化、修養(yǎng)，孕育出正能量的價值觀。同樣，在指導閱讀中，教師的教學觀、學生的學習觀也會更新，教育與教學、教師與學生、訓練與素養(yǎng)和諧、互動、相長。

“在教學過程中，我們有兩點需要改進：第一，我們對自己所教學科的知識要理解得更透徹；第二，我們對學生接受知識的過程要理解得更透徹。”何杰直言。

“文科人始終要有擔當，不要陷入唯我獨尊的文人自傲中。我們能做的，還是學以致用、解決問題、報效國家。”何杰常常會這樣告訴學生。

北京師大二附中校長曹保義深以為然，知識是發(fā)展核心素養(yǎng)的載體，脫離了知識的學習發(fā)展核心素養(yǎng)是“無米之炊”，同時單純的知識的積累，也不能自然形成相應的素養(yǎng)，只有將知識的學習與結構化的構建統(tǒng)一起來，結構化的知識與解決真實問題統(tǒng)一起來，將解決真實問題與做人做事統(tǒng)一起來，才有利于學生發(fā)展核心素養(yǎng)。

（本報記者 靳曉燕）